Про інтерес дошкільників до нового знають усі. Діти, особливо старшого дошкільного віку, відчувають задоволення, радість, коли їм розповідають чи показують щось нове. Але багато дітей не є активними і самостійними в пошуку нового.

В основі успішного засвоєння дитиною знань, способів, норм поведінки, відносин, форм діяльності лежить саме особистісне прийняття, активне присвоєння, прагнення самостійного пошуку нового. Творче ставлення є, як показали дослідження, одним з найголовніших особистісних підстав успішності навчальної, трудової і будь-якої іншої діяльності (В. С. Біблер, С. Ю. Курганов, А. І. Матюшкін, Н. І. Нєпомнящая).

Фантазії маленьких дітей, їхню творчість в іграх можна розглядати як прояв їхнього активного ставлення до нового і навіть вважати це доведення того, що подібна активність є специфічною потребою для дошкільників.

Проте не можна не відзначити, що до кінця дошкільного віку і фантазування дітей, і їхня творчість в іграх значно знижується і згасає. Таке зниження викликане тим, що з віком діти, опановуючи соціально задані норми, неминуче стають великими «реалістами». За певних умов виховання особистісно-активне ставлення до нового, реалізація творчих можливостей у дітей 5–7 років не тільки не знижуються, а, навпаки, досягають вищих рівнів.

На жаль, таке відбувається не часто. У більшості шестирічних дітей активність, самостійність у ставленні до нового слабко виражені, більш того, для них характерна часто перехідна в інертність стереотипність, прихильність до старого, звичного. Фізіологи також відзначають, що багатьом дітям від п’яти до семи років властива інертність нервових процесів. Результати досліджень свідчать, що причини такої інертності не тільки фізіологічні, але і психологічні (Н. І. Нєпомнящая) і пов’язані вони з певними умовами виховання дітей, певними особливостями їхньої особистості.

Інертність, стереотипність знань, способів дій характерні для багатьох дітей старшого дошкільного віку.

Результати багатьох експериментів показали, що подібна інертність долається, але за певних умов виховання.

Умови і засоби розвитку творчого аспекту особистості старшого дошкільника

Для більшості п’яти-, семирічних дітей характерна прихильність до звичних, обмежено-замкнених уявлень, знань, засобів, а також інертність. Включення в життя дітей навчальної діяльності, нового типу знань, навіть початок навчання в школі самі по собі ще не забезпечують можливих для цього віку рівнів особистісно-активного ставлення до нового, а відсутність такого ставлення в більшості випадків призводить до того, що привласнення нових знань, засобів украй утруднене або носить формальний, особистісно незначущий для дітей характер. Це особливо яскраво виявляється скрізь, де потрібно використовувати ці знання, засоби в нових, змінених обставинах.

Навчаючи і виховуючи дітей, потрібно не тільки спиратися на їхній досвід, але і робити цей досвід більш різностороннім, не допускати при цьому, щоб прихильність дитини до звичного, старого, обмежено-кінцевого перетворилася на інертність, стереотипність. Результати досліджень показують, що таке вдається найуспішніше, якщо спрямованості дитини на старе, звичне протиставити нове, незвичайне в умовах, коли подолання обмежено-звичних уявлень про зовнішній світ і самого себе стає одним з необхідних засобів позитивної оцінки його особистості. У роботі з дітьми потрібно використовувати особливі прийоми.

На першому етапі розвитку особистісно-активного ставлення до світу дітям описується ситуація (наприклад: «Уявіть собі, що є ще планета, як наша Земля» або «Придумаймо з вами таку планету, на якій теж живуть люди. Багато що з того, що там у них є, схоже на земне, але є багато такого, чого на Землі немає. Як ви думаєте, що там може бути іншим?»). Подібна ситуація конкретизується дорослим до тих пір, поки не стає зрозумілою і цікавою дітям. Після цього їм пропонують придумати назву планети. Зазвичай, описуючи незнайому планету, діти спочатку називають найбільш знайомі предмети, але з допомогою дорослого («Ви можете придумувати про цю планету будь-що», «У них, напевно, все незвичніше порівняно з тим, що є на нашій планеті», «Можете придумати, що казкового є на цій планеті» тощо) вони поступово приходять до більш далеких від їхніх звичних уявлень, незвичайних, казкових описів. Деякі діти можуть не просто відтворювати зміст знайомих казок, а конструювати щось нове, сполучаючи різні казкові елементи. Таке завдання є складним для дітей, схильних до відтворення реально-звичного засобу. Такі діти потребують особливої уваги з боку дорослого. Наприклад, з його допомогою вони спочатку сполучають у незвичайний спосіб елементи звичних предметів, ситуацій, поступово об’єднуючи інші елементи оточення. Використовуючи в роботі з такими дітьми казкові сюжети, потрібно спеціально спонукати малюків, поки вони захопляться і не почнуть відтворювати, а потім сполучати елементи різних казкових сюжетів.

Подібні заняття або ігри в дитячому садку слід проводити постійно. При цьому потрібно оцінювати, наскільки успішно дітям вдається придумати щось незвичайне відносно навколишнього світу, природи, рослин, тварин, людей, життєвих ситуацій, що відбуваються на значущій незнайомій планеті. Природно, що особливо підкреслюються і оцінюються успіхи дітей, схильних до відтворення звичного. З часом така схильність починає розхитуватися не тільки в змістовному, але і в особистісному плані. Дітей починає привертати придумування. Таким чином, завдяки допомозі дорослого, позитивній оцінці особистості дитини, її вміння придумувати, будувати нове стають для неї особистісно значущими.

Через деякий час, коли у дітей запитують, ким би вони хотіли бути – такими, як є, або трохи іншими, або зовсім іншими, наприклад, як ті люди, які живуть на незнайомій планеті, – то відповіді дітей свідчать про їхнє прагнення до незвичайного. Одні діти самі, без спонукання дорослого говорять, що хочуть, «щоб у мене очі були також ззаду і я б бачив з усіх боків». Або вони відповідають так: «Якби у мене було три руки, я б усе встигав зробити». Нарешті, малюки висловлюють і такі побажання: «Я б хотіла бути, як чарівниця: що задумаю, то і виконається». Інші діти спочатку відповідають, що хотіли б бути такими, як є. У цих випадках дорослий (і навіть інші діти) починає їм підказувати, кажучи: «А якби ти міг усе робити в 10 разів швидше, тоді що б ти міг?», «А не хотів би такі очі мати, щоб бачити те, що робиться на іншому краю Землі?», «Хочеш бути, як чарівник: що задумаєш, те і зробиш?». Під час розмови з дітьми дорослий часто повинен говорити про інших людей, про допомогу їм, але діти і самі говорять, висловлюють побажання: «щоб усім людям добре жилося», «щоб ніколи не було війни», «щоб люди ніколи не хворіли» або «хотів би такі руки – доторкнуся, і відразу людина видужає» тощо. Поступово діти приходять до усвідомлення власних можливостей, бажаного образу «Я», відбувається розхитування цінності звичного, обмеженого, але вже відносно уявлень про себе. Внаслідок цього в дітей посилюється особиста значущість пошуку нового.

Нездатність пов’язати ситуації з різного життєвого досвіду досить типова для дітей старшого дошкільного віку. На наступному етапі розвитку творчого аспекту особистості ігрову ситуацію частіше потрібно включати в життя дитини. Мета полягає в тому, щоб пов’язати значущість пошуку нового, творчі здібності з ситуаціями із життя дитини.

У роботі з дітьми потрібно використовувати незвичайні риси людей, які живуть на незнайомій планеті. Ці риси придумують самі діти або їм підказує дорослий. Наприклад, під час прибирання або занять з праці дітям говорять, що в інопланетян 5 рук, тому вони все швидко і добре роблять. У нас дві руки, але, можливо, якщо постаратися, то можна робити все так само швидко і добре, як інопланетяни. Важливішою представляється ситуація, коли передбачається, що інопланетяни не вміють все швидко і добре робити. А якби вони навчилися, то зробили б багато такого, чого в них немає, а на Землі є. Дітям пропонують придумати, як зробити швидше і краще, щоб потім передати інопланетянам те, що ми придумали, і вони теж почнуть робити, як ми.

Аналогічна ситуація розігрується і на інших заняттях. Наприклад, повідомляється, що інопланетяни не вміють писати, що в них немає книг, що вони не знають букв, що вони не знають, як писати красиво (діти говорять про це, що у них якісь карлючки), що вони читають дуже поволі і не знають, як можна швидко читати. Потім дітей питають, чи не хочуть вони допомогти інопланетянам. Зазвичай усі діти з радістю погоджуються. Дорослий просить дітей написати красиво букви (добре прочитати тощо), щоб можна було показати і розповісти про це інопланетянам, навчивши їх робити так само.

Така «ігрова ситуація» стає більш значущою, різноманітною і включається (часто за ініціативою самих дітей) в найрізноманітніші реальні справи і заняття. Гра буквально стає частиною життя дітей. Внаслідок чого інертність, стереотипність, прихильність до старого і звичного, напружене ставлення до нових ситуацій, знань, завдань, як правило, перестають виявлятися в дітей. Навпаки, нове діти зустрічають з радістю і зацікавленістю.

Включення гри в процедуру занять завжди викликає пожвавлення, діти стають більш самостійними. Їхні справи, які вписуються в гру, приносять їм задоволення, радість, бажання продовжити таке привабливе для них заняття. Усе це відбувається тому, що ігрова форма у разі додавання незвичайних, казкових, фантастичних елементів відповідає специфічним можливостям і потребам п’яти, шестирічних дітей, у яких гра поєднується з прагненням вийти за межі заданих, звичних, звичайних ситуацій, що виявляється в любові дітей до казок, у прагненні фантазувати тощо. Часто прагнення фантазувати під впливом неправильного уявлення дорослих зводиться в дітей до мінімуму. По суті, дорослі намагаються пригасити, подолати фантазування дітей, властиву їм потребу в подоланні звичайного, під приводом підготовки дитини до справжнього, серйозного життя, перш за все до навчальної діяльності. Справді ж відбувається обмеження дійсних і специфічних для цього віку можливостей дитини, а тим самим закладаються серйозні труднощі для її навчання і виховання.

Завдання дорослих полягає в тому, щоб максимально розвинути можливості і здібності п’яти-, шестирічних дітей, які виявляються в іграх, у роботі з казковим змістом, пов’язавши їх з успішним здійсненням серйозної діяльності: навчальною, трудовою та ін.